Ο Βραζιλιάνος παιδαγωγός Paulo Freire έχει συγκροτήσει ένα σύνολο θέσεων για τον εκπαιδευτικό μέσα από την πολυκύμαντη επιστημονική του σταδιοδρομία και σε διαλεκτική συσχέτιση με τις πολιτικές του αναζητήσεις. Ως καθηγητής πορτογαλικής γλώσσας, ως δημιουργός και διδάσκων πολλών προγραμμάτων καταπολέμησης του αναλφαβητισμού για τις λαϊκές τάξεις (Βραζιλία, Χιλή, Σάο Τομέ) με τη συνεργασία ποικίλων φορέων (συνδικάτων, ενώσεων εργοδοτών, δημόσιων υπηρεσιών κ.ά.), ως σύμβουλος σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής σοσιαλιστικών κυβερνήσεων για να συμβάλλει στην αναδιοργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών τους (Γουϊνέα Μπισσάο, Νικαράγουα) μετά την αποτίναξη της αποικιοκρατίας, ως παιδαγωγός με παγκόσμια αναγνώριση σε θέματα γραμματισμού και γραμματέας εκπαίδευσης του Δήμου Sao Paulo (1989-1991), επικεφαλής της δημοκρατικής μεταρρύθμισης για την οργάνωση και λειτουργία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (κατά την ανάληψη της διακυβέρνησης του Δήμου από το Κόμμα Εργαζομένων της Βραζιλίας).
Στο έργο του η αγωγή γίνεται απελευθερωτική δύναμη για τις λαϊκές τάξεις όταν βασίζεται στις παρακάτω αρχές:
στην κοινωνική διάσταση της σκέψης και της γνώσης
στην κριτική κατανόηση της διαλεκτικής σχέσης συνείδησης – κόσμου με σκοπό τον εξανθρωπισμό του ανθρώπου
στη γνώση ως δημιούργημα του στοχασμού και της δράσης πάνω στην πραγματικότητα
στην πολιτική θέση υπέρ των αδυνάτων και με σκοπό τον ριζικό κοινωνικό μετασχηματισμό προς μια δημοκρατική σοσιαλιστική κοινωνία χωρίς τις παραμορφώσεις, τους ολοκληρωτισμούς και σεχταρισμούς της σταλινικής ιδεολογίας.
Η Αγωγή των εκμεταλλευόμενων και κυριαρχούμενων
Ο Freire τονίζει ότι στις κοινωνίες που τις χαρακτηρίζει η αδικία και η εκμετάλλευση, η αγωγή είναι αδιαχώριστη από την εξουσία και την ιδεολογία των κυρίαρχων πολιτικών δυνάμεων. Με αποτέλεσμα οι κάτοχοι της εξουσίας να ορίζουν τις μεθόδους, τα προγράμματα, το περιεχόμενο της αγωγής, έτσι ώστε η κυρίαρχη κουλτούρα να εσωτερικεύεται από τις κυριαρχούμενες λαϊκές τάξεις και να διαιωνίζεται η εκμετάλλευση και καταπίεσή τους1. Όμως, η απελευθέρωσή τους μπορεί να γίνει μόνο μέσω της «δικής» τους Παιδαγωγικής. Πρόκειται για την Παιδαγωγική που ακολουθεί διαφορετικές διαδικασίες στη διδασκαλία και τη μάθηση από τις καθιερωμένες και είναι, ταυτόχρονα, πολιτιστική δράση. Συγκεκριμένα, οι λαϊκές τάξεις μαθαίνουν να διερευνούν την κυρίαρχη κουλτούρα, να την αντικειμενοποιούν στις καταστάσεις που την ενσωματώνουν και να την εξετάζουν, να στοχάζονται το πώς έχει διαμορφώσει τη σκέψη και τη γλώσσα τους, να τη συνειδητοποιούν κριτικά και να αποκαλύπτουν την ισχύ της πειθούς της, να ενεργούν για να τη μετασχηματίσουν και να απελευθερωθούν.
Μ΄ αυτόν τον τρόπο, υποστηρίζει ο Freire, οι λαϊκές τάξεις μπορούν να διαμορφώσουν μια νέα κουλτούρα που αρνείται την κυρίαρχη και παράλληλα, να αλλάξουν τις δομές της σκέψης και γλώσσας με τις οποίες αποκτούν συνείδηση της πραγματικότητάς τους. Η νέα κουλτούρα αποδομεί τα «εσωτερικευμένα πολιτιστικά κατάλοιπα» και τα αποβάλλει, αμφισβητεί τους πολιτιστικούς μύθους που τις εξουσιάζουν 2. Οι λαϊκές τάξεις γίνονται ικανές όχι μόνο να αποκαλύπτουν τα αίτια που βρίσκονται πίσω από τις στάσεις τους για την πραγματικότητα, αλλά και να αποκτούν συνείδηση της φύσης των συγκεκριμένων αιτίων. Μια τέτοια κουλτούρα αποτελεί την κινητήρια δύναμη για να συμμετέχουν στη ριζική αλλαγή του εαυτού και της κοινωνίας.
Σύμφωνα με τον Freire οι λαϊκές τάξεις διαπαιδαγωγούνται με την αγωγή που τις απανθρωπίζει. Όταν ο εκπαιδευτικός διδάσκει στους γόνους τους την ευπιστία και την προσαρμογή στην κουλτούρα της καταπίεσης και της εκμετάλλευσης, απαιτώντας να είναι πειθήνιοι και παθητικοί, όταν δεν τον ενδιαφέρει η πραγματικότητα που ζουν και τους αντιμετωπίζει σαν ‘δοχεία’ τα οποία πρέπει να γεμίσουν με την προκατασκευασμένη και έτοιμη γνώση που τους μεταδίδει, ζητώντας τους στη συνέχεια, μόνο, να την επαναλαμβάνουν, τότε, τη ζωή και το νου των κυριαρχούμενων κατακλύζει η κουλτούρα της σιωπής. Πρόκειται για δημιούργημα των δομικών σχέσεων με τους κυρίαρχους, ξένο προς τις πραγματικές ανάγκες, τα προβλήματα και τις υπαρξιακές τους καταστάσεις3. Συγκεκριμένα, όταν τους επιβάλλονται έννοιες, αντιλήψεις, θεωρίες που παρεμποδίζουν την ορθή κατανόηση του κόσμου και οδηγούν στην άγνοια των αιτίων (raison d’ etre) της πραγματικότητας, διαμορφώνουν και συγκροτούν μορφές ύπαρξης, σκέψης και έκφρασης στις οποίες επικρατεί η απλοϊκή συνείδηση που εξυπηρετεί τα συμφέροντα των κατόχων της εξουσίας.
Ακόμη, επειδή η πραγματικότητά τους δεν υποβάλλεται σε διερεύνηση και κριτικό στοχασμό και δεν αποκαλύπτονται οι λόγοι ύπαρξής της, οι μαθητές δεν αναπτύσσουν τις ικανότητες που είναι απαραίτητες για τη συμμετοχή τους στην περιπέτεια της γνώσης, όπως είναι η περιέργεια, η φαντασία, η διαίσθηση, η κρίση, ούτε αξιοποιούνται η αβεβαιότητα και η ανησυχία τους. Οι μαθητές των λαϊκών τάξεων αποδυναμώνονται όχι μόνο διανοητικά και ψυχολογικά αλλά και πολιτικά, αφού, αντί για μια συνολική και σε βάθος κατανόηση του κόσμου, κατανοούν αποσπασματικά την πραγματικότητα στην οποία τα επιμέρους φαινόμενα παρουσιάζονται αν-ιστορικά, στατικά και αναλλοίωτα. Η σκέψη του δασκάλου, επειδή σκέφτεται για χάρη των μαθητών του κι όχι μαζί τους, δεν χαρακτηρίζεται από αυθεντικότητα. Όμως, επιβάλλοντας τη σκέψη του, κάνει και τη δική τους σκέψη μη αυθεντική.
Αντίθετα, η Απελευθερωτική αγωγή μαθαίνει στους γόνους των λαϊκών τάξεων να μην κατανοούν αποσπασματικά την πραγματικότητά τους. Αλλά, να τη γνωρίζουν αληθινά και ολόπλευρα, συνολικά και σύνθετα, για να τη μετασχηματίσουν, και αυτό τους εξανθρωπίζει. Ο δάσκαλος, ακολουθώντας μια διαδικασία «αποκάλυψης των σχέσεών τους με τον ιστορικο – πολιτιστικό κόσμο μέσα στον οποίο και με τον οποίο υπάρχουν» στοχάζεται κριτικά μαζί τους τις σχέσεις τους με τον κόσμο. Ώστε να αποκαλύπτουν όχι μόνο τη συνολική του εικόνα αλλά και το πώς αυτοί διαμορφώθηκαν, όπως και τις αιτίες ύπαρξης των φαινομένων. Αμφότεροι, ενεργητικά και δραστήρια προσεγγίζουν τα κοινωνικά φαινόμενα με βάση τις αλληλεξαρτήσεις τους, τις μεταξύ τους αιτιώδεις και περιστασιακές συναρθρώσεις, καθώς και τις ιστορικές τους διαστάσεις4.
Κάτω από αυτές τις συνθήκες πραγματώνεται και ο κοινωνικός χαρακτήρας της σκέψης, η οποία αν και φαινομενικά έχει ατομική διάσταση, όταν στοχάζεται το αντικείμενό της, στην πραγματικότητα συμμετέχει στην περαιτέρω επεξεργασία των σκέψεων που άλλοι είχαν κάνει πρωτύτερα. Έτσι, με τη διεύρυνση πλέον της γνωστικής σχέσης, αφού αυτή μετατρέπεται σε υποκειμενο-αντικειμενο-υποκειμενική σχέση, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές συλλαμβάνουν την πραγματικότητα τους όχι στατικά, αλλά ως διαρκές γίγνεσθαι και τους εαυτούς ως μέρος της ιστορίας. Στο πλαίσιο αυτό δημιουργούνται οι προϋποθέσεις να επενεργήσουν πάνω στην πραγματικότητα και να γίνουν δημιουργοί της ιστορίας.
Ο Διάλογος
Στον κοινωνικό χαρακτήρα της σκέψης στηρίζεται η αξιοποίηση του διαλόγου στη διδασκαλία για την παραγωγή νοήματος.
Σύμφωνα με τον Freire o διάλογος είναι εγγεγραμμένος στις δυνατότητες της ανθρώπινης συνείδησης, η οποία πάντα επιζητά την επικοινωνία. Στην Απελευθερωτική αγωγή είναι επιπλέον, και επιστημολογική σχέση. Καθώς προσφέρει το πεδίο για διαλεκτική αντιπαράθεση ανάμεσα στο «τι είμαι και το τι μπορώ να είμαι», οι συντελεστές του υποβάλλουν σε διαρκή κριτικό στοχασμό τις σχέσεις τους με την κοινωνική πραγματικότητα και αναβαθμίζουν την εμπειρική τους γνώση σε κριτική γνώση. Με το διάλογο5 εκπαιδευτικός και μαθητές στρέφονται διαρκώς στην πραγματικότητα που βιώνουν για να την απομυθοποιήσουν και να αποκαλύψουν το λόγο ύπαρξης των στοιχείων της, γι’ αυτό και δεν υπάρχει δεδομένος τερματισμός με την απόκτηση οριστικών γνώσεων. Στη διαλογική σχέση ποτέ δεν ολοκληρώνεται η γνώση, αλλά αναλύεται, εξετάζεται και επανεξετάζεται ως προς την αλήθεια της στη συγκεκριμένη πραγματικότητα, βαθαίνει και βελτιώνεται διαρκώς.
Ο διάλογος στην Απελευθερωτική αγωγή αναπτύσσεται πάνω σε προβλήματα που έχει ερευνήσει και προτείνει ο δάσκαλος, αφορούν τις σχέσεις των ανθρώπων με τον κόσμο, εμπλέκοντας την κοσμοαντίληψη και τις εμπειρίες των μαθητών. Έτσι η γνώση δεν αναπαράγεται από προκαθορισμένες ερωτήσεις που τίθενται πάνω σε περιεχόμενα τα οποία μεταβιβάζονται. Αλλά, παράγεται από τα προβλήματα που τοποθετούνται προς συζήτηση, όταν προκαλεί τους μαθητές να επεμβαίνουν πάνω τους, θέτοντας ερωτήσεις, στις απαντήσεις των οποίων συνεισφέρει εξηγώντας και όχι απλώς περιγράφοντας τα γεγονότα. Στο πλαίσιο αυτό μαθητές και εκπαιδευτικός διαλέγονται και εξετάζουν τις σχέσεις: θεωρητικού πλαισίου κειμένου – πραγματικότητας, θεωρίας – πρακτικής, συνείδησης – κόσμου, λέξης – κόσμου που αναδεικνύονται και τις εξηγούν επιστημονικά. Η συγκεκριμένη διαδικασία έχει χαρακτήρα περιπέτειας, αποκάλυψης, δημιουργίας και αναδημιουργίας της γνώσης. Οι μαθητές αποκτούν εμπειρίες του λάθους, της διακινδύνευσης και των εκπλήξεων, και όσο η περιέργειά τους διεγείρεται, τόσο περιορίζεται ο κίνδυνος «γραφειοκρατικοποίησης» του νου τους. Κατευθύνονται προς μια διαρκώς αυξανόμενη κριτική αντίληψη της αιτίας ύπαρξης των πραγμάτων στον κόσμο, ανακαλύπτουν τη δυναμική σχέση μεταξύ λέξης, δράσης και στοχασμού και εισάγονται στη διαδικασία του μετασχηματισμού του κόσμου. Αντιλαμβάνονται τις σχέσεις που τους διαμορφώνουν και με τις οποίες υπάρχουν στον κόσμο και με τον κόσμο, όχι στατικά αλλά ιστορικά σε μια μετασχηματιστική διαδικασία στην οποία πραγματοποιούν τον οντολογικό προορισμό του ανθρώπου, τον εξανθρωπισμό τους6.
Οι Μαθητές
Καθώς η απελευθερωτική πράξη συνεπάγεται την απομυθοποίηση και αποκάλυψη της πραγματικότητας, απομυθοποιείται η επίπλαστη συνείδηση που παρέμενε στο επίπεδο της «δόξας», παραμορφώνοντας και διαστρέφοντας τα γεγονότα. Συγκεκριμένα, οι μαθητές αναπτύσσουν την περιέργειά τους και τη σκέψη τους έχοντας ως αφετηρία τον εκπαιδευτικό, ο οποίος δεν τους διδάσκει πώς να σκέφτονται, αλλά τους προσφέρει με ειλικρίνεια και σεβασμό τη σκέψη του, αφού κι αυτοί μπορούν να σκεφτούν. Ανταλλάσσει τρόπους σκέψης, αναζητώντας μαζί τους τον καλύτερο για την αποκωδικοποίηση της πραγματικότητάς τους. Εδώ η κριτική αντίληψη του κόσμου, η γνώση της διαδικασίας της γνώσης, της γνώσης καθεαυτή, καθώς και η αναγνώριση του εαυτού τους ως στοχαζόμενου και ενεργητικού τούς εξανθρωπίζει7, ενώ ταυτόχρονα, τους βοηθά να συγκροτήσουν διανοητικά την κοινωνική τους δράση.
Χρησιμοποιούνται γι’ αυτό αναπαραστάσεις (κωδικοποιήσεις) του πραγματικού τους κόσμου, για να κατανοήσουν κριτικά τη φυσική και κοινωνική τους πραγματικότητα και σ’ αυτή τη διαδικασία είναι αναγκαίοι όχι μόνο οι συλλογισμοί τους και η λεκτική περιγραφή του κόσμου, ο κριτικός στοχασμός τους, αλλά και η μετασχηματιστική τους δράση πάνω του, διαλεκτικά σε μια ενότητα που αναγνωρίζεται ως πράξη (praxis). Οι μαθητές αναλύουν κριτικά τη δράση τους στον κόσμο, εμβαθύνοντας τόσο στην κατανόησή του όσο και στον τρόπο που τον αντιλαμβάνονται. Γνωρίζουν ό,τι δεν γνώριζαν προηγουμένως με μια διαδικασία αφαίρεσης και στοχασμού της γνώσης που ενυπάρχει στην εμπειρία τους. Με την κριτική ανάλυση της δικής τους εμπειρίας επα-ανακαλύπτουν την κοινωνία, οδηγούνται στην αποδόμηση της προηγούμενης κατανόησής τους, την αμφισβητούν και την αντικαθιστούν με κριτική γνώση, για να κατευθυνθούν σε δράση. Μέσα από τη διαλεκτική σχέση μεταξύ του στοχασμού – δράσης και της νέας δράσης που ακολουθεί πραγματοποιείται η πράξη της γνώσης8.
Ο Εκπαιδευτικός
Σύμφωνα με τον Freire ο εκπαιδευτικός που αντιμετωπίζει το έργο του ως απελευθερωτική πράξη, ποτέ δεν μεταβιβάζει ‘ξερές’ γνώσεις στο νου των μαθητών του. Γιατί έτσι καταργεί τη διαλογική σχέση ως πράξη γνώσης, αφού διχοτομεί το γνωσιολογικό κύκλο που την προσδιορίζει (διαχωρίζει τη μεταβίβαση από την δημιουργία / αναδημιουργία γνώσης).
Συστηματικά θέτει προβλήματα προς έρευνα και μελέτη, ανταποκρινόμενος στη βαθύτερη ουσία της ανθρώπινης συνείδησης, στην προθετικότητά της απέναντι στον κόσμο. Γιατί, μέσα από τον «εκ-προβληματισμό» των σχέσεών τους, οι άνθρωποι μπορούν να ανασυνθέσουν και να αναγνωρίσουν την πορεία της συνείδησής τους προς τον κόσμο. Καθώς η συνείδηση μπορεί να αναδύεται από την πραγματικότητα που είναι ‘βυθισμένη’, να παίρνει απόσταση και να στοχάζεται, αλλά και να στοχάζεται την ίδια τη διαδικασία του στοχασμού της, οι άνθρωποι «μπορούν να μάθουν πώς θα ζήσουν ελεύθεροι, επειδή γνωρίζουν πως δεν είναι». Αυτό δεν σημαίνει ότι ο κοινωνικός μετασχηματισμός είναι ένα ‘διανοητικό παιχνίδι’. Είναι αναγκαία η διαλεκτική κίνηση του ανθρώπου προς καταστάσεις μετασχηματιστικής δράσης σε διάφορα επίπεδα και μορφές με σκοπό την αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων, οι οποίες στην αντιστροφή τους τον μετασχηματίζουν9.
Σύμφωνα με τον Βραζιλιάνο παιδαγωγό στην απελευθερωτική αγωγή ο εκπαιδευτικός ζει την πράξη της γνώσης μαζί με τους μαθητές του. Αρνείται ότι δεν γνωρίζουν τίποτα όταν έρχονται στην τάξη. Όχι μόνο αποδέχεται ό, τι αυτοί γνωρίζουν, αλλά και το μαθαίνει, γι’ αυτό και αναπροσαρμόζει διαρκώς τις γνώσεις του «ως πληροφορημένο υποκείμενο που βρίσκεται πρόσωπο με πρόσωπο με άλλα πληροφορημένα υποκείμενα»10.
Δεν περιχαρακώνεται σ’ ένα ιδιαίτερο γνωστικό πεδίο όταν διδάσκει. Δεν παραμένει μόνο σ’ αυτό. Μελετά τόσο το περιεχόμενο που έχει να διδάξει όσο και την ιστορία του, κάνει τον προγραμματισμό του επιλέγει τι θα διδάξει και γνωρίζει πώς θα το διδάξει. Διαρκώς, στοχάζεται τη συγκεκριμένη διαδικασία και εμβαθύνει στις επιπτώσεις της, για να διαμορφώσει σαφή αντίληψη σχετικά με την παιδαγωγική του πρακτική, ώστε να γίνεται όλο και καλύτερος.
Σύμφωνα με τον Freire επειδή οι επιστήμες δεν είναι ξεκομμένες από τη ζωή, οποιαδήποτε διάκριση γνωστικού περιεχομένου από το πολιτικό και το ιστορικοκοινωνικό πλαίσιο είναι αντιεπιστημονική. Έτσι, με αφορμή τα θέματα που αναδεικνύονται από την μελέτη του προβλήματος, δάσκαλος και μαθητές, ταυτόχρονα ερευνούν καταστάσεις και όψεις της άδικης και καταπιεστικής πραγματικότητας στις οποίες αυτά παραπέμπουν. Ο δάσκαλος διαλέγεται με τους μαθητές του και τις «φωτίζει» εμβαθύνοντας σε ζητήματα εξουσίας (σε σχέση με κοινωνική τάξη, φύλο, φυλή, εθνικότητα) που τις διαπερνούν. Δεν σωπαίνει απέναντι στην κοινωνική διαμάχη που υπάρχει έξω από το σχολείο είτε όταν αυτή ποικιλόμορφα αποτυπώνεται μέσα σ’ αυτό (περιεχόμενο μαθημάτων, κοινωνικές σχέσεις) ώστε να μαθαίνουν κι οι μαθητές να κάνουν το ίδιο. Εκδηλώνει την πολιτική του στάση, δεν παραμένει ουδέτερος (η ουδετερότητα δεν είναι ένδειξη σεβασμού προς τους μαθητές, αφού στην πραγματικότητα υποκρύπτει προτίμηση). Χωρίς να κατακρίνει ή να απαγορεύει τις αντίθετες απόψεις να εκφράζονται, γίνεται παράδειγμα δημοκρατικής στάσης και συμπεριφοράς για τους μαθητές του. Δείχνει σεβασμό στα αντίπαλα επιχειρήματα που εμποδίζουν την αναζήτηση της αλήθειας και τοποθετείται απέναντί τους (π.χ. αναδεικνύοντας τις πολιτικές και ιδεολογικές τους ρίζες, καθώς και την ιστορικότητά τους). Παίρνει σαφή θέση για τα κοινωνικά θέματα και με τεκμηριωμένη την ορθότητα των απόψεών του εργάζεται για να πείσει τους μαθητές του. Κάνοντας ηθικές επιλογές, αντιστέκεται στην απανθρώπιση της αντικειμενικής πραγματικότητας, η οποία είναι πανταχού παρούσα και εκδηλώνεται με τον αυταρχισμό της εξουσίας που υποτιμά το διάλογο και επιβάλλει τις απόψεις της.
Ο δάσκαλος της απελευθερωτικής πράξης μπορεί και ενεργεί μ’ αυτόν τον τρόπο επειδή είναι αφιερωμένος στην «ουτοπία» του, τη διαλεκτική σχέση καταγγελίας / αναγγελίας, που προϋποθέτει, ως ιστορικό καθήκον, την ενεργοποίησή του. «Καταγγέλλει» τις καταπιεστικές δομές και εργάζεται ενάντια στην ιδεολογία που δικαιολογεί και δικαιώνει την κυριαρχία και την εκμετάλλευση, «αναγγέλλοντας» την εξανθρωπίζουσα δομή ως προσχέδιο για την κοινωνική απελευθέρωση. Μετατρέπει το προσχέδιο σε σχέδιο, όταν δραστηριοποιείται γεμάτος ελπίδα για το μετασχηματισμό του κόσμου. Ο δάσκαλος στην Απελευθερωτική αγωγή βιώνει πολύπλευρα την ενότητα της διαλεκτικής σχέσης μεταξύ στοχασμού / μετασχηματιστικής δράσης, αφού η σχολική τάξη δεν είναι γι’ αυτόν η μοναδική εμπειρία μετασχηματισμού. Επιτελεί το ιστορικό του καθήκον διεκδικώντας ενεργό ρόλο στην κοινωνία. Έξω απ’ την τάξη συμμετέχει σε πολιτικούς αγώνες διαφορετικών επιπέδων και μορφών, για τον εκδημοκρατισμό και μετασχηματισμό της κοινωνίας, την αλλαγή των σχέσεων ιδιοκτησίας και παραγωγής (π.χ. σε εργατικά συνδικάτα, σε κοινωνικά κινήματα ακτημόνων, αστέγων κ.ά. – οι πρακτικές των οποίων συνιστούν μια παιδαγωγική της αντίστασης). Έτσι, ολοένα και πιο βαθιά κατανοεί την εκπαίδευση ως πολιτική διαδικασία, καθώς η διαλεκτική σχέση μεταξύ στοχασμού και μετασχηματιστικής δράσης επεκτείνεται μέσα στο πεδίο των ευρύτερων κοινωνικών ανταγωνισμών. Εκεί, όπου τα ζητήματα εξουσίας ποικιλότροπα διασταυρώνονται με τα ζητήματα της γνώσης (σχετικά με το τι διδάσκεται, πώς διδάσκεται και ποιος το καθορίζει, όσο και υπέρ τίνος και εναντίον τίνος διδάσκεται).
Η Εκπαίδευση
Ο Freire υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση είναι, ταυτόχρονα α) καλλιτεχνικό γεγονός: διαρκής μετασχηματισμός που έχει και αισθητικό περιεχόμενο, καθώς πρόκειται για μια διαδικασία αναγέννησης διαμέσου της οποίας οι μαθητές διαμορφώνονται και συγκροτούνται β) πολιτική δραστηριότητα: κάνει τους μαθητές περίεργους, ενήμερους και κριτικούς για τις κοινωνικές αντιπαραθέσεις και συμφέροντα γ) γνωσιολογική δραστηριότητα: αξιοποιεί τη γνωσιολογική θεωρία με βάση την οποία το προς γνώση αντικείμενο δημιουργείται και αναδημιουργείται, καθώς αποκαλύπτονται οι αιτίες ύπαρξής του. Ο εκπαιδευτικός της απελευθερωτικής αγωγής «ομορφαίνει» την παρουσία του ανθρώπου στον κόσμο, αφού βοηθά και υποστηρίζει τους μαθητές για να ανακαλύψουν τον εαυτό τους, να διαμορφώσουν χαρακτήρες με σοβαρότητα, ηθική ακεραιότητα και υπευθυνότητα, που σέβονται τη δικαιοσύνη και τη διαφορετικότητα, πράττουν με κοινωνική αλληλεγγύη και γίνονται ικανοί να κατανοούν κριτικά και να αλλάζουν τον κόσμο.
Σύμφωνα με τον Βραζιλιάνο παιδαγωγό έχει σημασία, για τη συμμετοχή στον αγώνα του εκδημοκρατισμού του σχολείου, η σχέση μεταξύ ελευθερίας και εξουσίας να υπάρχει ως σχέση αλληλοσεβασμού, χωρίς να έχει κανένα ανταγωνιστικό χαρακτήρα, ώστε όποια συμπεριφορά αναπτύσσεται εντός της «να μην ξεπερνά τα όρια». Ο εκπαιδευτικός διατηρεί σταθερή την τάση μεταξύ των δύο πόλων της συγκεκριμένης σχέσης. Επιτρέπει στην ελευθερία την οποία εκδηλώνουν οι μαθητές να αναπτύσσεται και να ωριμάζει την ίδια στιγμή που όλοι μαθαίνουν στην αυτοπειθαρχία. Στο πλαίσιο αυτό δεν μετατρέπει την εξουσία του σε ένα καθεστώς διαταγών και σε αυταρχισμό ούτε απ’ την άλλη, καταργώντας τα όριά της τη μετατρέπει σε επιτρεπτικότητα (όλα επιτρέπονται). Είναι ριζοσπαστικά δημοκρατικός «δεν χειραγωγεί ούτε ‘πλένει τα χέρια’ των μαθητών του ούτε τους αφήνει μόνους»11. Αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της δημοκρατικής εξουσίας (αποκλείοντας τον αυταρχισμό ή την επιτρεπτικότητα) και δεν αρνείται την ελευθερία των μαθητών του, που όμως, αποκτούν συνείδηση των ορίων της.
Ο Freire υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερη, αφού από τη κειτουργία της είναι κατευθυντηριακή. Ούτε ο δάσκαλος είναι ουδέτερος, δεδομένου ότι κάνει επιλογές, προγραμματίζει και έχει συγκεκριμένους στόχους για τη διδασκαλία του. Ως απελευθερωτής αξιοποιώντας τη συγκεκριμένη ιδιότητά της προσπαθεί να υλοποιήσει το ριζοσπαστικό δημοκρατικό του όραμα, δεν ασκεί την εξουσία ως εξημερωτής που επιβάλλει αυταρχικά τις απόψεις του στους μαθητές. Επομένως, η παιδαγωγική σχέση με τους μαθητές του είναι απαιτητική και δύσκολη, αλλά ταυτόχρονα, και δημιουργική. Βρίσκεται διαρκώς σε διάλογο μαζί τους και συνδυάζει την ‘κατευθυντηριακότητα’ με την ελευθερία. Δεν μετατρέπει τη διαφορά που όντως υπάρχει μεταξύ τους σε ανταγωνισμό. Με σοβαρότητα προσεγγίζει τη διδασκαλία, προσφέροντας στους μαθητές τα εργαλεία (μεθόδους μελέτης και έρευνας, τεχνικές διανοητικής εργασίας) για να εξετάζουν το πρόβλημα και τις σχέσεις των στοιχείων του. Με πάθος και ορθολογικότητα τους προκαλεί για να αλλάξουν την κατανόησή τους, να γνωρίσουν από κοινού και σε βάθος τα ζητήματα, να αποκαλύπτουν τους μύθους που αποκρύπτουν και παραποιούν την πραγματικότητα. Δεσμευμένος στον απελευθερωτικό του ρόλο, προσπαθεί διαρκώς να μειώνει την απόσταση ανάμεσα στα λόγια και την πρακτική του και να λογοδοτεί στους μαθητές για το ριζοσπαστισμό των λόγων και των πράξεών του σε ζητήματα δημοκρατίας, αλληλεγγύης, ελευθερίας, σεβασμού της διαφοράς, ώστε να κάνουν κι αυτοί το ίδιο.
Ο Βραζιλιάνος παιδαγωγός υποστηρίζει ότι μαζί με τα εργαλεία που πρέπει να αποκτήσουν οι λαϊκές τάξεις για την πρόσβαση στη γνώση και την κατανόησή της, τα οποία μέχρι τώρα κατέχει μια προνομιούχα μειοψηφία, χρειάζεται εκδημοκρατισμός της τάξης και του σχολείου. Αυτός δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί αν δεν περιλαμβάνει τον εκδημοκρατισμό στην επιλογή των περιεχομένων διδασκαλίας που βασίζεται στη συνεργασία των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, των γονέων, των τοπικών και επιστημονικών φορέων, καθώς και του προσωπικού του σχολείου.
Ο απελευθερωτής εκπαιδευτικός ενεργητικά συμμετέχει στην επιλογή, σχεδιασμό και οργάνωση περιεχομένων που παίρνουν τη μορφή τοποθέτησης προβλημάτων. Γι’ αυτό το σκοπό αξιοποιεί τη γνώση και τη ζωντανή εμπειρία της καθημερινότητας των μαθητών και της τοπικής κοινότητας του σχολείου. Όμως, αν και είναι απαραίτητο να δείχνει σεβασμό, δεν πρέπει να μυθοποιεί τη λαϊκή γνώση και τον λαϊκό πολιτισμό, ούτε και να περιστρέφει διαρκώς το πρόγραμμα γύρω τους12. Η λαϊκή γνώση και ο λαϊκός πολιτισμός θα αποτελέσουν την αφετηρία για την διεύρυνση των οριζόντων των λαϊκών τάξεων με σκοπό την επιστημονική γνώση, ώστε το σχολείο να γίνει κέντρο ακτινοβολίας της λαϊκής κουλτούρας.
Το αναλυτικό πρόγραμμα και τα διδακτικά πακέτα δεν αντιμετωπίζονται ως κάτι το «μαγικό», ουδέτερο και απαραβίαστο που πρέπει αυτούσια να μεταβιβάζονται στους μαθητές. Οι δάσκαλοι χωρίς να διαγράφουν εξολοκλήρου τους ειδικούς, παύουν να τους θεωρούν αποκλειστικούς κατόχους της γνώσης που προκαθορίζει την εκπαιδευτική πράξη. Απορρίπτοντας το προκατασκευασμένο διδακτικό υλικό των πακέτων, απορρίπτουν τον αυταρχισμό και την αλαζονεία που εκδηλώνουν προς το πρόσωπό τους και επιπλέον, συμμετέχοντας στην παραγωγή των περιεχομένων, εφαρμόζουν τα επιστημονικά τους εργαλεία και αποκτούν εμπιστοσύνη στις ικανότητες και την κρίση τους13.
Σύμφωνα με τον Freire η εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερη, αλλά πολιτική δραστηριότητα, (ταυτόχρονα, γνωσιολογική και καλλιτεχνικό γεγονός). Ο δάσκαλος που βοηθά (ή δεν βοηθά) την κριτική ανάπτυξη των μαθητών του, ώστε να κατανοήσουν τους τρόπους παραγωγής της γνώσης και της επιστήμης, τη σχέση τους με την παραγωγή και τις κοινωνικοπολιτικές σχέσεις εξουσίας είναι πολιτικός. Εξαιτίας της δραστηριότητας αυτής, όταν οργανώνει και συμμετέχει σε προγράμματα και δράσεις για την επ-ανακάλυψη σχολείου και κοινωνίας, κινητοποιούμενος από το όραμά του για μια ριζοσπαστική δημοκρατία, είναι απόλυτα δικαιολογημένο να αισθάνεται φόβο. Είναι ένα καθ’ όλα ανθρώπινο συναίσθημα για τον απελευθερωτή δάσκαλο, το οποίο πηγάζει από τις επιπτώσεις που έχουν στη ζωή του οι αποφάσεις της εξουσίας για τις ριζοσπαστικές του επιλογές, καθώς προσπαθεί να κάνει πράξη το όραμά του. Μπορεί, ωστόσο, να διαπαιδαγωγήσει το φόβο του μόνο όταν, αφού τον έχει συνειδητοποιήσει και αποδεχτεί, τον θέσει στις πραγματικές του διαστάσεις. Και κάθε φορά στα πλαίσια του οράματός του με πολιτική διαύγεια πράττει ό, τι είναι ιστορικά εφικτό, καταλαμβάνοντας με το έργο και τη δράση του πρώτα το θεσμικό χώρο που έχει στη διάθεσή του14.
Μ’ αυτή τη διαδικασία μαθαίνει περισσότερα για το πώς να κάνει πράξη το όραμά του, αλλά και κατανοεί τα όρια της εκπαίδευσης. Έτσι, δεν πέφτει σε κυνισμό, πεσιμισμό ή αφελή αισιοδοξία, αφού κατανοεί ότι το σχολείο δεν αποτελεί μοχλό για την αλλαγή της πραγματικότητας, αλλά ότι μπορεί να συμβάλλει προς αυτή την κατεύθυνση. Επιπλέον ο ίδιος χωρίς να παύει να διαβάζει σαν βιβλία τους μαθητές του, φροντίζει να διαβάζει τον κόσμο (μέσα από συζητήσεις, εφημερίδες, κείμενα, βιβλία, περιοδικά, ακούσματα στο δρόμο) για να γνωρίζει καλύτερα σε ποιους «πραγματικούς» μοχλούς κοινωνικής αλλαγής, που υπάρχουν έξω από το σχολείο να επεκτείνει το συλλογικό του πολιτικό αγώνα.
Οι μετασχηματισμοί που επιφέρει με τη δράση του στην αντιστροφή τους τον αναδιαμορφώνουν και συντηρούν την ενεργητική του στάση15, ώστε με εμπιστοσύνη, διαυγή πολιτική σκέψη και κριτικό πνεύμα να συνεχίζει να αγωνίζεται για τα κρίσιμα ζητήματα του κλάδου του: α) τη διαρκή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: βασισμένη στην ανάλυση και το στοχασμό της γνώσης της πρακτικής τους β) τον εκδημοκρατισμό και την αυτονομία του σχολείου: με εκδημοκρατισμό των σχέσεων μεταξύ των υποκειμένων της διδασκαλίας, των παραγόντων της εκπαίδευσης και του προσωπικού του σχολείου, με τη συνεργασία των άμεσα ενδιαφερομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος και την ευρεία λαϊκή συμμετοχή στις δομές της λειτουργίας και διοίκησής του γ) την ενίσχυση του δημόσιου χαρακτήρα του σχολείου και τη βελτίωση των συνθηκών εκπαίδευσης και απασχόλησης των εκπαιδευτικών: ίδρυση κοινοτικών σχολείων, κρατική χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, βελτίωση μισθολογίου εκπαιδευτικών.
Σε μια εποχή που οι δυνατότητες της εκπαίδευσης εξαντλούνται στις απαιτήσεις της κρατικής διδακτικής και οι εκπαιδευτικοί οδηγούνται σε μια στενά ελεγχόμενη γραφειοκρατική διεκπεραίωση των διδακτικών τους καθηκόντων, οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Freire όχι μόνο συνεισφέρουν στον προβληματισμό για το ρόλο της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη κοινωνία, αλλά και αποκαλύπτουν τις πραγματικές τους δυνατότητες.
Οι αντιλήψεις του πέρα από το στέρεο επιστημονικό και φιλοσοφικό τους υπόβαθρο, διακρίνονται και για το ευρύ ανθρωπιστικό και το πολιτικό τους περιεχόμενο. Πρόκειται για ένα ανθρωπισμό ο οποίος, όμως, δεν περιορίζεται απλά σε υποδείξεις και προτάσεις στην υπηρεσία σεβασμού των δικαιωμάτων των αδυνάτων που καταπατά η εξουσία ούτε το πολιτικό περιεχόμενο εξισώνεται με πολιτικές αρχές για να υπηρετηθούν κομματικοί θεσμοί. Οι αντιλήψεις του συσχετίζουν διαλεκτικά τον ανθρωπισμό και τον πολιτικό στοχασμό με τις αντίστοιχές τους πρακτικές και προσδιορίζουν την απελευθερωτική παιδαγωγική πράξη με την οποία ο άνθρωπος γίνεται περισσότερο άνθρωπος έχοντας ως προοπτική το δημοκρατικό σοσιαλισμό.
Ο Freire φέρνει το σχολείο και τον εκπαιδευτικό στο επίκεντρο του αγώνα για μια πιο δίκαιη, ελεύθερη και δημοκρατική κοινωνία.
Σ’ αυτόν προσκαλεί να συμμετέχουν αναμορφωτές δάσκαλοι, όχι ακολουθώντας τυφλά τις ιδέες του και την πρακτική του, αλλά με τη συνεχή «δημιουργία / αναδημιουργία των αντιλήψεών του» να διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για να χειραφετούνται και να απελευθερώνονται οι μαθητές τους.
* Καθηγητής ΠΤΔΕ-ΑΠΘ
*Το κείμενο έχει υποστεί μικρές τροποποιήσεις και αποτελεί τον πρόλογο στην ελληνική έκδοση του στο βιβλίου: Paulo Freire, Δέκα Επιστολές προς Αυτούς που Τολμούν να Διδάσκουν (Επίκεντρο: Θεσσαλονίκη, 2009) και έχει δημοσιευτεί στο τεύχος 6 του περιοδικού Σελιδοδείκτης για την Εκπαίδευση και την Κοινωνία, χειμώνας 2019, σελ.15-20.
1 Stanley Aronowitz, “Paulo Freire’s Radical Democratic Humanism” στο Peter McLaren & Peter Leonard, eds., Paulo Freire: A Critical Encounter (London: Routledge, 1993).
2 Πάουλο Φρέιρε, Πολιτιστική Δράση για την Κατάκτηση της Ελευθερίας, μτφρ. Σωτήρης Τσάμης (Αθήνα: Καστανιώτης, 1977).
3 Πάουλο Φρέιρε, Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, μτφρ. Γιάννης Κρητικός (Αθήνα: Καστανιώτης, 1976).
4 Paulo Freire, Pedagogy of the City (New York: Continuum, 1993), 24.
Ira Shor & Paulo Freire, A Pedagogy for Liberation (Westport, Connecticut ∙ London: Bergin & Garvey, 1987).
5Paulo Freire, Education for Critical Consciousness (New York ∙ London: Continuum, 1973).
Tasos Liambas & Ioannis Kaskaris, Dialogue and Love in the work of Paulo Freire. Στα πρακτικά του Συνεδρίου International Conference of Critical Education, University of Athens, Department of Education, Athens 12-16 July 2011 . http://www.jceps.com/PDFs/10-1-13.pdf (pp. 185-196)
6 Paulo Freire & Donaldo Macedo, Literacy. Reading the Word and the World (Westport, Connecticut ∙ London: Bergin & Garvey, 1987).
Γιώργος Γρόλλιος, Ρούλα Καρανταϊδου, Δημήτρης Κορομπόκης, Χρήστος Κοτίνης και Τάσος Λιάμπας, Γραμματισμός και Συνειδητοποίηση. Μια Παιδαγωγική Προσέγγιση με βάση τη Θεωρία του Paulo Freire (Αθήνα: Μεταίχμιο, 2003).
7 Paulo Freire, Pedagogy of the Heart (New York: Continuum, 1998), 42-51.
Πάουλο Φρέιρε, «H Ανθρωπιστική Αγωγή» στο Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης, επιμ., Για μια Απελευθερωτική Αγωγή, μτφρ. Μιχάλης Κατσούλης (Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1985).
8 Paulo Freire, Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage (Lanham: Rowman & Littlefield Publishers, Inc, 1998), 43.
Freire, Pedagogy of the City (New York: Continuum, 1993), 40.
Peter Mayo, Liberating Praxis. Paulo Freire’s Legacy for Radical Education and Politics (Westport, Connecticut ∙ London: Praeger, 2004), 37-71.
9Paulo Freire, “Education for Critical Consciousness” στο Ana Maria Araujo Freire & Donaldo Macedo, eds., The Paulo Freire Reader (New York: Continuum, 1998).
Πάουλο Φρέιρε, «Αγωγή για τη Συνειδητότητα» στο Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης, επιμ., Για μια Απελευθερωτική Αγωγή, μτφρ. Μιχάλης Κατσούλης (Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1985).
10 Paulo Freire Pedagogy of the Hope (New York: Continuum, 1998), 104-135.
Φρέιρε, Πολιτιστική Δράση για την Κατάκτηση της Ελευθερίας, 46.
11 Freire, Pedagogy of the City (New York: Continuum, 1993), 133-135.
Shor & Freire, A Pedagogy for Liberation.
12 Paulo Freire, Pedagogy of Indignation (Boulder ∙ London: Paradigm Publishers, 2004), 8-12.
Paulo Freire, “Pedagogy of Oppressed” στο Ana Maria Araujo Freire & Donaldo Macedo, eds., The Paulo Freire Reader (New York: Continuum, 1998).
13 Γιώργος Γρόλλιος, Ο Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Βάνιας: Θεσσαλονίκη, 2005).
Maria del Pilar O’ Cadiz, Pia Lindquist Wong, Carlos Alberto Torres, Education and Democracy. Paulo Freire, Social Movements, and Education Reform in Sao Paolo (Boulder Colorado:Westview press, 1998).
14Shor & Freire, A Pedagogy for Liberation, 60-67.
15 Freire, Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage, 64-66.
Freire, Pedagogy of the City, 44-51.
Antonia Darder, Reinventing Paulo Freire. A Pedagogy of Love (Boulder Colorado:Westview press, 2002).
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου